在我国，“教学是学校的中心工作”“课堂是学生成长的主阵地”是植根于人们内心深处的公理。课堂教学的探索、实验、改革，从来都是教育改革的重要内容，也是教育改革的最终落脚点。透过新中国成立70年课堂教学改革的历史，可以洞见和把握我国学校教育、教育改革以及教育观念变革的基本脉络。
裴娣娜教授曾这样概括我国教学改革实验的基本特点：“从研究问题出发，而不是从构建理论体系出发，是为了改变传统教学‘费时多、收效低’，教学质量低下以及僵化的教学模式问题，为了处理好教与学的关系，从而进行的……一系列探索。”[1]这个判断准确地抓住了我国教学改革的总体特征和精神特质。70年来，虽然我们的课堂教学改革探索的主题不断变化，改革的层次、规模不同，发动改革的主体不同，但从根本上看都是为提高教学质量、处理教与学的基本关系、促进学生的全面发展而展开的。
一、立场：从“大面积提高教学质量”到“为了每一个学生的发展”
质量是课堂教学的生命线。70年来的课堂教学改革，直接目的都是提高质量，区别只在于如何提高、为什么提高，站在什么立场上来评判质量。
新中国刚成立时，确立了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”[2]的基本思路，以保障教学活动的顺利开展。1950年创刊的《人民教育》，登载了一线教师、教育学者和苏联专家关于教学活动的大量讨论，虽然视角各有不同，但共同的主题是关心社会主义新教育的教学质量。从新中国成立到1966年间，无论是学习苏联经验、批判旧的教学方法，还是“大跃进”时期的教育改革，目的都在于提高教学质量。1958年之后对量力性原则的批判，对教学“五环节”的批判，对“谈话法”的质疑，对作业多、测验繁的讨论等，主要也是因其“少慢差费”，即不能快速提高教学质量，这一时期的相关探讨很多，如《人民教育》1960年第4期发表了一组文章，樊梅贞《高小两年课程一年学完》，陶淑范《教学工作必须贯彻多快好省的精神》，霍懋征《小学里可以教代数，小学生可以学代数》等，都是为了“多快好省”地提高教学质量。典型是1958年辽宁省黑山北关实验学校的“集中识字”实验：速度快、质量高，学生受益面大，大面积提高了教学质量。[3]
“文革”结束后，我国教学秩序重回正轨。课堂教学改革此起彼伏、相互呼应，而能否“大面积提高教学质量”则是评价教学改革成败的最重要的指标。
1977年开始的“青浦实验”，[4]至今仍影响着上海市及全国的基础教育教学实践，重要原因是因为它“大面积”地提高了教学质量。20世纪70年代中期马芯兰在北京市推进的教学改革，也是以较少的时间完成较多的内容，能够“大面积提高教学质量”。[5]其他的，如邱学华的“尝试教学法”，以及杜郎口中学、洋思中学、东庐中学所倡导和实践的“先学后教”模式，也都因其“大面积”提高了“教学质量”而闻名。随着现代化教学手段尤其是人工智能技术的兴起，电子书包、虚拟课堂、智慧课堂、翻转课堂、微课、在线学习等，也都因其宣称能够“大面积提高教学质量”而被广泛应用。
现代社会的现代学校，提高教学质量如同工厂提高产品质量一样，无可置疑而且天经地义、理直气壮，因为课堂教学本就是为大规模、高效率之目的而创造的。在人口众多而教育投入少的我国，如何以少的投入成就大面积的高质量，实现让所有学生都能享受优质教育的理想，是社会主义中国教育的基本问题，也是学校教学的重要任务。因此，“减负”“增效”“提质”，成为课堂教学改革的基本立场、重要目的，而“大面积提高教学质量”正是“减负”“增效”“提质”的朴素表达，一定程度上也是70年来基础教育课堂教学改革的代言词。其一，“大面积”而非少数，既表明教育是面向全体学生而非少数学生，又表明在大班额授课条件下对高质量的期待。其二，“提高教学质量”指持续的进步与提高，尤其强调负担轻而质量高、投入少而效果大。始于20世纪60年代的诱思探究教学法的创始人张熊飞对“大面积提高教学质量”的界定是：“‘大面积’指全体学生，‘提高’不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；‘教学质量’是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。”[6]
虽然对“教学质量”有不同的理解、阐释，但共同的、显性的“硬”指标便是学生的学习成绩。因此，以“大面积提高教学质量”作为课堂教学改革的立场，隐含着一定的风险。例如：以“大面积”为借口来牺牲或无视少数学生的权益和要求，强调统一性，忽视教学的个别化、灵活性；又如：过分关注“大面积提高教学质量”的结果而很少关心“高质量”的获得过程；质量至上，但“目中无人”，甚至催生出损害学生发展的、反教育的做法也屡见不鲜，笔者不再一一列举。
随着我国教育事业发展及教育理论与实践的进步，“为了每一位学生的发展”逐渐替代了“大面积提高教学质量”，成为课堂教学改革新的主导话语。当然，“为了每一位学生的发展”与“大面积提高教学质量”并不对立，也不矛盾。但是，“为了每一位学生的发展”要求教学质量关注“每一位”学生的发展而非抽象的“大面积”；要求课堂教学不仅要提升学生的知识学习水平，还要健全学生的人格、提升学生的境界，不仅要关注学生的智力发展，还要关注学生的情感和社会交往的需求，不仅要关注学生学什么，还要关注学生怎么学。总之，“为了每一位学生的发展”的课堂教学改革不仅关注教学质量的抽象结果，还要关注质量产生的现实过程，关注每一位学生在教学过程中的活动与发展。
70年来的优秀课堂教学改革，正是在“大面积”的要求和背景下，去探索让“每一位”学生获得发展的路径与策略。例如：黎世法的“中学最优教学方式”，针对班级授课制的“同步”，给出了个性化学习的“异步”措施；卢仲衡的“自学辅导教学实验”，在班级教学背景下，充分照顾和体现学生的个别需要和特点；吴康宁的“课堂教学的社会学研究”，针对课堂教学“集体活动”中的“孤独的”学生，提出了“集体性教学模式”，意在区别于“智能人”的培养模式而培养“时代所需要的社会人”；裴娣娜主持的“主体教育与少年儿童主体性发展实验”提出了主体参与、差异发展、合作学习、体验成功等策略，目的就是为每一位学生的全面发展创造适宜的环境和条件。
站在“为了每一位学生的发展”的立场上，一线教师被激发出更为丰富、具体的改革措施。例如：斯霞的“母爱教育”、李吉林的“情境教学”、钱梦龙的“教师主导、学生主体、训练主线”的“三主模式”、吴正宪的“好吃又有营养”的数学、俞正强的“种子课”研究、华应龙的“化错研究”、窦桂梅的“主题教学”，以及教育部课程教材发展中心发起的“深度学习”等。这些改革的共同特点，是关心每一位学生的发展的、“目中有人”的教学。
“为了每一位学生的发展”，使得“大面积提高教学质量”有了教育精神，使我们的教学从“人力资源”培养走向了“人”的培养，它不是片面地以学业成绩、竞赛排名、优秀率、升学率来衡量教学质量，而是从每一位学生的角度来衡量教学的过程与结果，真正做到“一个都不能少”。2019年7月10日，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出：“坚持全面发展，为学生终身发展奠基；坚持面向全体，办好每所学校、教好每名学生；坚持知行合一，让学生成为生活和学习的主人。”这是“为每一位学生发展”的最好注解。
二、思想：从“调动学生的积极性”到“落实学生的主体地位”
没有学生的积极性、主动性，学习难以发生，更难有高质量。课堂教学历来重视学生的主动性和积极性，区别在于是将学生视作教师的工作对象从外部来调动、激发他的积极性，还是承认学生在教学中的主体地位，真心诚意地发挥他的主体性。“调动积极性”还是“发挥主体性”，是两种根本不同的教学质量提高策略，是“提高教学质量”的深层思想来源，反映出人们对教学基本问题的根本看法。
20世纪50年代初，教师们开始反思旧教学，学习新经验。如有老师认为，当时的教学仍不能摆脱旧的讲法，实质上还是填鸭式的教学；很少考虑学生的年龄特征，不去研究教学内容，仅采用教师独白的方式把现成的东西告诉学生；为了督促学生用功，就多举行几次“小考”，等等。苏联专家也表示：“在教学过程中，……教师是很积极的，但学生没有积极的形式。”那么，什么是学生学习的“积极的形式”呢？程今吾强调“自觉自动”的“自学活动”，他说：“任何良好的教学效果，离开学生自觉自动地进行学习也是不可能获得的。教师对学生进行劳动，显然不同于工匠对于材料，……学生是能思想能劳动的工作对象，……教师，应当是非常关心学生自学活动的，时时刻刻考虑如何使学生在自己得力的指导之下积极地活动起来……”[7]程今吾的观点代表了众多学者和教师的基本看法，即教师是教学工作的主体，学生是教师的工作(劳动)对象，学生的自觉性、积极性是作为教师的工作对象的属性，要由教师这个主体去调动：以有趣的内容吸引、以生动的方式激发、以榜样的示范激励……总之，主要从“教”的角度来看待学生积极性的作用——配合教师主体的工作，为完成教学任务、提高教学质量服务。胡梦玉主张通过学生的“主动活动”来培养学生的积极性，批判了教学中培养积极性的形式的、抽象的、片面的做法，但“学生主体”思想依然未见踪影。[8]
“学生主体”思想是改革开放、思想解放的重要成果，也是我国教学论对世界的重要贡献。1978年关于真理标准的大讨论，教育学界主要讨论“教育本质”问题。在这场讨论中，“教育主体”理论和“主体教育”思想[9][10]逐渐确立起来。1992年，裴娣娜开始主持“主体教育与少年儿童主体性发展实验”，全国多地多所学校共同参与，主体教育思想开始从理论走向实践，培育和发展学生的主体性、“教师主导、学生主体”[11][12]深入人心，成为学者、教师、家长、学生以及教育行政人员的共识，成为课堂教学改革的重要指导思想。
“学生主体”思想虽然成为共识，却各有理解和表述，有的甚至是错误的，以下几种说法较为典型：“学生既是主体，也是客体，学生既有主动性的一面，又有受动性的一面”“学生是主体，教师也是主体——双主体”“把课堂还给学生”等。这些说法，在根本上还没有承认“教学活动”的“主体”是“学生”，在实践中也难以探索出落实学生主体地位的切实路径，要么放弃教师的主导职责，任由学生作为抽象主体自发地活动；要么单向强调“教”的作用，突出“学生主体”的受动性，还是把学生当作教师的工作对象(即客体)来对待。
那么，如何落实学生的主体地位呢？叶澜认为要从生命的高度来看待教学，让课堂充满生命的活力；[13]丛立新认为要充分估计“认识捷径说”的局限性，让学生经历知识的形成和发展过程。[14]教学认识论认为，确立学生的主体地位，必须从根本上把教学活动看作是“学生个体”的认识活动，揭示教学中学生个体与人类认识总体相比在认识内容、方式、路径和机制方面的特殊性，正确认识教师与学生在教学活动中的地位、作用及其相互关系；[15]教师的作用，是将人类认识成果转化为学生个体能够自主操作的对象，帮助学生简约地“亲历”人类发现与建构知识的典型关键环节，使教学过程成为学生个体主动“发现”和探索的认识过程，显然，在这样的教学活动中，学生是教学的主体。[16]
可以说，新中国70年来的课堂教学改革史，80年代以前主要以“调动学生的积极性”为指导思想，之后，则主要以“落实学生的主体地位”为指导思想。
在对落实学生的主体地位的持续探索中，有的改革采取改变课的结构的方式，如上海育才中学提出的“读读、议议、练练、讲讲”，邱学华的“尝试教学”，以及杜郎口中学等提出的“先学后教”，都是通过改变课的结构，将“以教为主”变为“以学为主”，从结构上来保证学生的主体活动。
还有的改革从变革教学内容入手。例如：马芯兰构建的“小学数学知识网络图”，将知识化繁为简、重新建构，在知识与学生间建立起内在关系；结构化的内容，使学生对最基本的概念有不断理解、反复认识和运用的机会，[17]缩短了学生与人类高级知识之间的心理距离，使学生有自信、有能力去主动学习相对自己能力而言更高深的知识。
李吉林的“情境教学”也是如此，通过将抽象的、可意会不可言传的知识还原到它原本的情境中，使符号与生活建立起联系，缩短了学生与知识的心理距离。“儿童经历作家创作时或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹”，[18]儿童似乎成为创作的主体，而不只是知识的接受者。
赵宋光于20世纪80年代后期开始“综合构建教育新体系的研究与实验”，根据学生的学习特点，调整了教学内容的结构与顺序，提供了恰切的思维操作工具，使高难度内容的学习变得轻易了。在教学中，“借助经过筛选的在量上最少、在结构上最精巧的信息，诱发正处于发育过程中的主体按一定的结构范式主动积极地自我构建”，[19]帮助学生在主体活动中成为主体。
落实学生的主体地位，正是关注“每一位学生”的具体体现，体现了“教为学服务”的教学思想。[20]当然，“学生主体”思想真正成为普遍的实践还有相当长的路要走。
三、实践：从“自上而下的推动”到“上下结合的多样化自主探索”
新中国成立初期，课堂教学工作的开展，以朴素的经验摸索总结、学习和实践苏联教育理论和经验为主。1958年开始，伴随着全国各行各业的“大跃进”，教育界也开始了一场以批判资产阶级教育思想和方法、探索社会主义“多快好省”道路的“教育大革命”，展开了全面的教学改革，例如：辽宁省黑山北关实验学校的“集中识字”实验，北京实验二小的教学实验，以及专为教学改革实验建校的北京景山学校的探索等。要承认，这些实验的最初推动力来自领导人的指示和讲话(如1960年，时任中宣部部长陆定一在全国人大第二届二次会议上发言，提出“教学必须改革”；时任教育部部长杨秀峰，在全国文教先进工作者代表大会教育系统和幼儿教育系统会议上的讲话中，号召“做教学改革的促进派”等)，但实践层面的改革实验确实是积极、认真、扎实的，奠定了我国以实验为基础进行课堂教学改革的基本方法。
1978年改革开放以后，课堂教学改革进入又一个实验高潮。教学实验成为探索教学规律、发展教学理论、改进教学实践的重要途径，全国各地涌现出数不胜数、大大小小的各类实验，不仅有各学科的实验，还有专题实验、综合整体实验等，从规模上讲，有大型实验、中型实验、小型实验，还有所谓“微型”实验。[21]实验主题多元、规模层次各异、实验主体多样，前所未有。王策三在20世纪80年代末期曾介绍过几类对教学理论发展极具启示意义的典型实验，如“教师领导学生自学新教材的实验”“重视发展智力和学习知识互相促进的实验”“整体改革实验”“注音识字，提前读写”“研究大面积提高数学教学质量的实验”等。[22]20世纪90年代以后，李吉林的“情境教学”、裴娣娜的“少年儿童主体性发展实验”、赵宋光的“综合构建实验”、叶澜的“新基础教育实验”等，也都影响深远。这些实验虽然主题不同，但都以主动寻求教学内在规律、探索“教学与发展”的内在关系为己任。这些实验有明确的理论假设、可操作的实验方案、规范的实验控制与实验总结，实验的过程科学、规范，走出了我国教学改革实验自己的道路。
正是在这些改革实验中，形成了关于教学实验研究的一系列成果，如关于教学实验的内涵、方法、评价标准等，各方学者都进行了深入讨论，为我国课堂教学改革实验的持续健康开展奠定了深厚的理论基础。
2001年开始的基础教育课程改革，涉及课程、教学、管理、评价等各个方面，引发了学习方式和内容整合等不同层次、不同规模、不同改革主体的课堂教学改革。伴随行动研究和校本研究的兴起，“在行动中研究、在研究中行动”成为主导话语，立足教学实践问题解决的研究逐渐增多，“教师是研究者”的理念深入人心，极大地调动了一线教师研究的积极性。另外，严格的、规范的、以主动探寻教学规律为目的的改革实验，则较20世纪八九十年代有所减少，某些号称高效课堂、有效教学的实验改革，甚至既无理论假设，也无实验控制、实验评价，教学实验被庸俗化了。近年来，认知神经科学逐渐应用于数学、音乐、阅读、英语正字等方面的改革，细化、深化了相关研究；信息化技术手段和新型研究工具也越来越多地用于课堂观察、课堂话语分析、教学行为分析之上，研究更为细致、具体了，对于理论研究和实践改进都有相当大的启示。当然，如何将微观的细致研究与宏观的整体把握相结合，避免陷入“明察秋毫、不见舆薪”的境况，还需要加强对教学根本问题的准确把握。
历经70年，中国的基础教育研究者、实践者开辟了一条主要以教学实验来改革课堂教学、提高教学质量的道路；确立了“学生主体”的教学思想，形成了有利于落实学生主体发展的多样综合的课堂教学结构(模式)，形成了正确看待教学结构(模式)的辩证思想；确立了教师是课堂教学改革实验主体的思想，教师的教学水平、教学改革意识与能力以及教学哲学水平也都在主动的改革中得到了提升。我们期待未来的课堂教学改革仍以实验来推动，并更加注重实验成果的推广，从实验走向普及性实践；期待未来的课堂教学改革既不跟风，也不“翻烧饼”，真正具备教学改革自己的主体性；期待中国的基础教育研究者、实践者能够在已有研究的基础上纵深推进，为回答理论和实践的重要问题而展开新实验，努力探索为每一位学生的学习和发展服务的教学正道。
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